Cómo enseñar a aprender. Educación, innovación pedagógica y tecnología en tiempos de crisis

Gentileza La Crujía. Capítulo 2: Docentes interpelados

El desafío de pensar, crear y diseñar nuevas estrategias educativas en la virtualidad

Frente a una realidad compleja e inesperada, surge el interrogante por el diseño de estrategias educativas en la virtualidad, en medio de una situación coyuntural que pone en evidencia la falta de preparación de los equipos docentes para afrontar este requerimiento.

En este capítulo, pondremos la mirada en aquellos docentes que interpelados por un contexto que demanda habilidades de uso y comprensión de la tecnología, iniciaron recorridos de apertura para enfrentar la situación y desafiar sus propias dificultades.

Desempeñarse como tecnólogos educativos en una red de escuelas, implica ser capaces de percibir la institución de manera transversal y trabajar de manera constante y continua en un plan progresivo y acorde a cada nivel, que integre la tecnología en la propuesta didáctica general. Esta tarea compleja implica instancias de diálogo y de negociación pedagógica con equipos docentes, en pos de un diseño curricular enriquecido en innovación didáctica. En este sentido involucra también instancias de formación y capacitación en servicio tendientes a la actualización constante. Desde este rol observamos cómo las resistencias al cambio, como referimos anteriormente, se ven resignificadas por el contexto de aislamiento de manera que despiertan actitudes y reacciones diferentes en los equipos de conducción y en los equipos docentes. Frente a las resistencias que en determinadas oportunidades se ven legitimadas por el fuerte predominio de la presencialidad en las escuelas, surge la necesidad de encontrar herramientas y aplicaciones que posibiliten la continuidad pedagógica. La tarea del tecnólogo educativo en este momento consiste en acompañar y guiar estas búsquedas, para que se produzcan apropiaciones significativas, valiosas y perdurables por parte de los equipos docentes. Nos referimos a apropiaciones que promuevan inclusiones genuinas de tecnología (Maggio, 2012a) que apuntan a no reproducir las prácticas tradicionales, sino que más bien apelan a la originalidad didáctica que deviene de la lectura y comprensión de la manera de producir conocimiento en la actualidad. Una lectura que vincula la inclusión de la tecnología con prácticas culturales y con transformaciones sociales.

Así, encontramos un terreno propicio para la exploración de nuevos formatos y para el diseño de nuevas estrategias didácticas. Encontramos docentes que interpelados por el contexto, se aventuran al diseño de nuevas estrategias en la virtualidad.

Rasgos para repensar la figura docente

Interpelados por un contexto que cambia de manera abrupta las reglas del juego, equipos directivos y docentes comienzan sus procesos de rediseño en pos de garantizar la continui- dad pedagógica de las instituciones educativas. En estos recorridos de búsqueda, hemos identificado diferentes niveles de relación y lectura del nuevo ecosistema de trabajo, en su gran mayoría, caracterizados por una amplia predisposición a la formación y a la comprensión no solo del manejo artefactual de la tecnología, sino del potencial para promover nuevas dinámicas de trabajo.

En este sentido, hemos observado una serie de rasgos interesantes para repensar el rol docente y resignificarlo en clave de los nuevos paisajes educativos para componer:

• El docente en tanto Autor y Diseñador de sus recursos didácticos.

Se trata de un docente que se empodera en función de las habilidades que va descubriendo en su proceso de adaptación al trabajo en línea. Un docente que se forma y explora recursos para el rediseño de sus materiales y propuestas educativas. La autoría y el diseño implican también una instancia de composición en la cual se ponen en juego recursos que se caracterizan por la multiplicidad de formatos y lenguajes. Teniendo en cuenta que la cultura actual se encuentra fuertemente marcada por los medios de comunicación audiovisuales (Sibilia, 2012) y las redes sociales, será importante focalizar en los procesos de transformación de los lenguajes que im- pactan en los modos de expresión. De este modo, se hará referencia a un docente que se introduce en un universo comunicativo diferente y compone sus recursos a partir de las relaciones que diseñe entre las diferentes piezas discursivas. Se trata de un docente que propicie un proceso de lectura activo y constructivo por parte de sus estudiantes. Este tipo de acciones le permitirá tejer re- laciones y plantear múltiples opciones de recorrido para sus propuestas, entendiendo que cada una de ellas contará con el potencial para elaborar diferentes construc- ciones de sentido (Rogovsky, 2015).

• El docente en calidad de Explorador de canales y ten- dencias

​«La era contemporánea estimula modos performáticos de ser y estar en el mundo, más capacitados para ac- tuar ante la mirada ajena o frente a la lente de una cámara que para replegarse a la propia interioridad» (Sibilia, 2012). En el recorrido por la búsqueda de estrategias, hay quienes redescubren un perfil performático que tiene como correlato las tendencias culturales emergentes tales como las instancias en vivo por redes sociales o la grabación de clases y tutoriales. De esta manera, algunos docentes más osados han integrado a sus clases instancias de trabajo en vivo, o explicaciones y tutoriales en formato de video. Lo interesante de es- tas exploraciones subyace en la manera de integrarlas a la narrativa de la secuencia didáctica, tejiendo vinculaciones entre diferentes maneras de dar clase y de pro- poner actividades. Ante la adversidad del aislamiento, canales alternativos de comunicación, que formaban parte de las apropiaciones personales de tecnología (porque las redes sociales raramente son resignificadas en clase) son resignificadas por este docente que explo- ra canales y tendencias y las traslada a sus apropiacio- nes profesionales de tecnología. De esta manera, encontramos clases en vivo o explicaciones y actividades diseñadas en formato de videotutoriales.

• El docente en tanto Curador de contenido

​Un curador, según Odetti (2012), parte de una selección del material pero luego genera con ello una estructura estética a través de la cual el público ve sus obras. Al pensar en un docente que se posiciona en tanto autor-curador ofrece no solo un recorte de la información adecuado a su grupo de alumnos, sino además una amplitud de modos semánticos que posibilita a cada uno acercarse a los contenidos a través de los formatos con los que se siente más cómodo y, al mismo tiempo, valora el aporte de cada lenguaje. Ante la inmensa variedad de materiales didácticos y recursos diseñados especial- mente para la educación en contexto de aislamiento, el docente se posiciona en tanto curador, no solo para la selección de recursos, sino para la composición de la escena educativa que reinterpreta esos recursos con la voz particular de este docente. Se trata de una nueva construcción de sentido, a partir de poner en diálogo diferentes recursos existentes. Esto implica una adapta- ción y una planificación del modo de acercamiento de los estudiantes a los contenidos.

• El docente en tanto Hacker (3)

La importancia de la capacidad de cocrear y de producir conocimiento con otros, cobra más sentido en el nuevo paisaje educativo. Se trata de destacar un rasgo esencial que implica recorrer este camino con otros, tejiendo redes que potencian el conocimiento, lo multiplican y promueven la cultura de la colaboración en comunidades de docentes que comparten sus prácticas y sus aprendizajes.

En este camino hacia la resignificación del rol docente, queremos recuperar algunas ideas potentes que aportan forma y contenido a la vez que caracterizan el rasgo Hacker del docente. Una mirada interesante para acercar es la del profesor Nelson Pretto (4), quien instala la idea del «Profesor Hacker», idea provocadora que recupera ciertos aspectos característicos del movimiento hacker y los aplica al ámbito educativo:

• entusiastas de la informática que buscan la mejora de las tecnologías (tanto los dispositivos como el software entendido como contenido);
• con alta disposición al intercambio con colegas, a las discusiones y a compartir descubrimientos, entendidos como parte de su idioma y de su día a día;
• productores de nuevo conocimiento —los códigos que van generando— como resultado de su tarea en inte- racción con otros, es decir haciendo foco en la idea de continuar las producciones a partir de lo producido hasta el momento;
• colaboradores y abiertos a poner disponible su produc- ción entendiendo al otro como un colega que puede continuar, avanzar, descubrir y crear a partir de lo realizado;
• personas que les gusta lo que hacen, creativos, exploradores y curiosos. (Rogovsky, 2015)

En la exploración de alternativas y búsqueda de sentido a las nuevas maneras de habitar el ser docentes en contextos cambiantes, los rasgos de autoría y diseño, apropiación de tendencias, curación de contenido, cocreación y colaboración en comunidades y redes de educadores nos parecen cla- ves para explorar.

La colaboración y el trabajo en red como estrategias

La colaboración y el trabajo en grupo en las aulas no es un tema nuevo en las agendas educativas, muchos docentes in- tegran instancias de trabajo grupal y promueven experiencias definidas de este modo. Sin embargo, nos parece importante poder compartir qué entendemos por colaboración en las aulas, qué queremos promover cuando hablamos de aulas colaborativas y qué habilidades cognitivas se ponen en juego cuando hablamos de colaboración.

Asimismo, nos parece importante centrar el foco en las instancias colaborativas que subyacen a las aplicaciones digitales y que se integran en las clases, ya que es posible encontrar:

• Aplicaciones que promueven la colaboración a partir de propuestas pensadas para la escritura colaborativa, o la producción colaborativa en diferentes formatos.
• Aplicaciones que dinamizan las comunicaciones al interior de los equipos de trabajo y propician el intercam- bio de ideas o acompañan procesos de toma de decisiones en grupos.
• Aplicaciones que invitan a retroalimentar las producciones de otros, generando un ida y vuelta que enriquece el proceso de trabajo.

Estas tres modalidades implican instancias de colaboración con diferentes grados de involucramiento en el proceso, ya sea momentos de trabajo compartido, donde todos intervienen en un mismo producto; instancias donde se van generando acuerdos de manera paralela a la producción grupal, pero que impactan en el devenir de la misma; o retroa- limentaciones colectivas que se integran posteriormente al producto grupal. Es importante poner en palabras aquellos momentos que hacen al trabajo colaborativo y también a las diferentes modalidades de colaboración, como las que acabamos de describir.

Para este tipo de modalidades existen aplicaciones y herramientas digitales que acompañan y propician estos procesos. Contamos con documentos colaborativos o aplicaciones de diseño que permiten la participación de grupos de usuarios al mismo tiempo, con herramientas de chat para acompañar la escritura o el diseño colaborativo. Asimismo, existen también herramientas para comentar y alimentar los trabajos en grupo, de manera de organizar el proceso y enriquecer las producciones.

Ahora bien, cuando hacemos mención a la idea de aulas colaborativas, nos referimos a un tipo de aulas donde los estudiantes aporten sus conocimientos y habilidades para resolver juntos situaciones problemáticas, pero para ello, como contrapartida, deberíamos formularnos algunos interrogantes en tanto docentes, que interpelen el tipo de propuestas que queremos promover y nos inviten a pensar en cómo deberían ser las estrategias que diseñemos en nuestras aulas para que el trabajo colaborativo sea posible. Nos parece importante poner en palabras que, por el simple hecho de proponer un trabajo en grupos, el proceso implica colaboración genuina. Para que esto ocurra, será importante incluir propuestas que integren instancias de interacción en las que los estudiantes sean capaces de:

• Generar intercambios.
• Realizar aportes.
• Escuchar receptivamente a sus pares, y poder considerar lo que es valioso para el cumplimiento del objetivo común.
• Negociar sentidos al interior del grupo, hacer valer la opinión propia y aceptar la del grupo.
• Construir entre todos, resolver en equipo.

Al respecto, David Perkins (2010), en su libro El aprendizaje pleno, plantea la relevancia de «aprender del equipo» aludiendo al valor de promover el trabajo entre compañeros. Un concepto que aporta este mismo autor es de estructuras de participación, el cual permite diseñar propuestas que consideran los modos de organización de actividades a través de roles y responsabilidades. En este sentido, Perkins analiza diferentes estructuras de participación que contribuyen al enriquecimiento del trabajo en las aulas. El autor identifica el trabajo en lo que denomina como a) Talleres de aprendizaje: donde la dinámica de taller, permite a los estudiantes visualizar las producciones de manera conjunta y conversar acerca de las mismas, pensar conjuntamente sobre los procesos de construcción y de las motivaciones que los llevaron a producirlas. Otra de las maneras de participación colaborativa es a partir de b) la Resolución de problemas en pareja: donde organizados de a pares, los estudiantes asumen diferentes roles con la finalidad de ayudarse mutuamente a pensar acerca del proceso de resolución de problemas. Por último, Perkins propone c) el trabajo en Comunidades de práctica: grupos en los cuales se construyen saberes compartiendo aprendizajes referidos a las propias prácticas, aquí los saberes provienen del hacer mismo, un hacer que se traduce en prácticas com- partidas (Rogovsky, 2015).

Ahora bien, nos interesa analizar el tipo de habilidades que se promueven con este tipo de trabajo en las aulas y que en algunas oportunidades no se llega a dimensionar, o simplemente se las pasa por alto porque parecen evidentes aunque no lo sean.

Al trabajar en grupos y emprender tareas colaborativas, los estudiantes deberán:

• desarrollar la capacidad de escucha y la empatía hacia sus colegas;
• confrontar sus ideas y las de los compañeros al interior de un equipo;
• argumentar;
• establecer vinculaciones entre ideas y conceptos;
• seguir la ilación de diferentes razonamientos;
• defender sus posicionamientos e ideas;
• negociar sentidos con sus compañeros;
• extraer conclusiones a partir de los diálogos profundos del equipo.

Todas estas habilidades se desarrollan en la interacción con otros, por eso nos parece fundamental generar las condiciones para que estos procesos tengan lugar en nuestras aulas.

La colaboración significa dar un paso más allá de las tareas coordinadas en la división del trabajo y si bien colaborar puede incluir el hecho de cooperar, indudablemente implica algo más que eso. Colaborar implica involucrarse de manera comprometida en un continuo proceso de comunicación, en el cual el conocimiento se construye como condición de acuerdos progresivos hacia entendimientos comunes (Litwin, 2005).

Nos resulta primordial la posibilidad de experimentar la colaboración en primera persona, es decir que para diseñar aulas colaborativas no serviría como ejemplo la figura del docente que trabaja solo, sino que sería más adecuada la figura de un docente que trabaja en red y que forma parte de redes de docentes más amplias, donde se intercambian estrategias, se exploran y descubren tendencias, se ensayan nuevos diseños y se mejora la pericia en este hacer colaborativoy en red. Para que las aulas sean colaborativas, los docentes tienen que pensarse a sí mismos, en tanto parte de redes más amplias de conocimiento.

Habitando nuevas metáforas

Una de las enseñanzas que deja a la sociedad la suspensión obligatoria de clases presenciales debido a la situación de pandemia que atraviesa el mundo, es la valoración del rol fundamental que ocupa la escuela y los equipos docentes. Esto lo experimentan las familias, que se vieron fuertemente involucradas en el rol de acompañar a sus hijos en los procesos de educación mediada por tecnología. La enseñanza y la profesión docente son vistas como tareas especializadas y resignificadas socialmente.

Por otro lado, desde el punto de vista docente se experimentan nuevos procesos de aprendizaje. Como hemos dicho en párrafos anteriores, una de las primeras reacciones frente a este nuevo escenario fue la de replicar los modos y las formas de ser docente aplicadas en la presencialidad. Y esto, aunque otorgó una cierta seguridad, no generó ningún cambio ni reconoció las oportunidades que este nuevo paisaje otorga.

Las tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan basadas en la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en un conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria que cuenta con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio (Dussel, I. y Quevedo, L.A., 2010: 11).

Algunos rasgos observados que dan cuenta de esto fueron los siguientes:

• Propuestas educativas basadas en PDF digitales que por el solo hecho de estar en un formato distinto preten- dían dar cuenta de procesos innovadores. Lo digital actúa como maquillaje embellecedor de la propuesta.
• Propuestas educativas conformadas por una serie de tareas continuas e inconexas, presentadas como pequeñas unidades de aprendizaje, fragmentadas y atomizadas, sin un sentido general que las integre y articule.
• Propuestas educativas transmisivas basadas en el envío de material, tareas o explicaciones que no consideran el proceso de enseñanza como un proceso dialógico. Aquí la virtualidad o la tecnología se comprende como un medio, una herramienta o un canal por el cual se transmiten los contenidos y saberes sin contemplar el ida y vuelta en el proceso.

Este paisaje novedoso abrió como nunca la necesidad de repensar nuestros modos de ser docentes, cuestionando y desarmando viejos estilos y desafiándonos a encontrar nue- vas maneras a partir de aprendizajes duraderos que trasciendan al contexto de aislamiento.

Dentro de los tradicionales modos de ser docentes, podemos reconocer estilos heredados de las primeras escuelas normalistas diseñadas y pensadas para un proyecto de país particular hacia principios del siglo XX. Dicho proyecto de escuela moderna estaba fuertemente vinculado al positivismo. En este contexto, los modos de ser docente estaban asociados a conceptos de orden, disciplina, fuerte apego al método, a la norma, al saber enciclopédico y a la verdad. La duda era inadmisible y el libro la referencia principal de todo saber y verdad. La organización de los grupos de clases se es- tablecía en forma homogénea respecto a la edad de los estudiantes con la pretensión de que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo. El programa de estudios era igual para todos. Creemos que estos estilos y representaciones de ser docente aún perduran en muchos educadores. Sin embargo, la incer- tidumbre e inestabilidad que originó la necesidad y el derecho de continuidad pedagógica en contexto de aislamiento obligatorio, habilitó la pregunta por el sentido de tejer redes con otros, escuchar experiencias inspiradoras de colegas y especialistas, compartir las propias ideas y participar en co- munidades espontáneas de intercambio y formación.

Como ya mencionamos, observamos docentes empodera- dos por la conquista de nuevas habilidades, que asumen un rol protagónico, convirtiéndose en investigadores y aprendices, tomando como ejes la flexibilidad, la exploración y la experimentación. Docentes que se transforman en verdaderos transeúntes digitales, en palabras de Casablancas (2014), en caminantes de la educación que se mueven al ritmo de la época en que les toca ejercerla. Docentes que se posicionan desde sus saberes pedagógicos (metodologías de enseñanza, concepciones de aprendizaje) y disciplinares (contenido curricular) y desde allí piensan qué tecnología usar, cómo, cuándo, por qué y para qué. Docentes osados, atrevidos, que exploran, investigan, aprenden, experimentan. Van de una tecnología a otra y deciden en función de sus objetivos y propósitos construyendo su propia propuesta educativa.

El contenido curricular, la didáctica, los objetivos de aprendizaje y las intencionalidades pedagógicas son los elementos centrales a la hora de pensar propuestas educativas con tecnología. En tanto tecnólogos educativos, entendemos que esto es un aspecto central y proponemos reflexionar sobre los siguientes interrogantes:

• ¿De qué manera la tecnología y sus posibilidades pueden ayudar a enriquecer y potenciar las propuestas educati- vas en un contexto de alta mediación tecnológica?
• ¿Qué rol debería ocupar el docente en el diseño de estas propuestas?

Nos parece importante recuperar la metáfora del docente en tanto transeúnte digital que se cuestiona la inclusión genuina de tecnología en el aula y la encara como actitud que trasciende lo generacional. Un docente que:

• Centra la mirada en las cuestiones pedagógicas para ocuparse también de la dimensión tecnológica. Tiene claridad en los objetivos y propósitos educativos de sus propuestas.
• Explora nuevas estrategias para enseñar, indaga, crea, pregunta, teje redes con otros docentes y establece nuevas relaciones con los estudiantes, se forma continuamente, experimenta y se atreve.

Un docente que se posiciona en este lugar piensa la clase ya no como una receta que se aplica de manera descon- textualizada y acrítica sino más bien como una hipótesis de trabajo, ubicándose como un investigador que experimenta mundos alternativos para comunicar y enseñar, que plantea desafíos y que piensa cada clase como única e irrepetible. Un docente que adapta lo más posible su propuesta educativa a las características de sus alumnos, sus modos de conocer, de compartir, de producir, de comunicarse; que piensa estratégicamente las formas de presentar o representar estos conocimientos y contenidos. Que reorganiza el espacio educativo, presencial o virtual, para ofrecer oportunidades de relaciones distintas entre alumnos, docentes y el contenido disciplinar. Que en su propuesta educativa suma valor y contenido a los aprendizajes que por fuera de la escuela los alumnos no son capaces de llevar adelante. Se trata de una lectura crítica que ofrece oportunidades de aprendizaje diferentes a las que encuentran los estudiantes en su vida cotidiana, con otro nivel de profundidad.

Emerge, así, un docente arriesgado, permeable y flexible a los cambios, que percibe en la disrupción una posibilidad para explorar caminos alternativos.

Figuras emergentes: un relato con humor de los nuevos tipos de docentes

No se trata de transformar la escuela en un espacio de entretenimientos, sino en lograr que niños y niñas encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas… Con este propósito se ha señalado en muchos tratados de pedagogía, el valor de introducir innovaciones en la enseñanza. ¿Cómo los salones de clase pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido? (De Pablos Pons, 2009)

A partir de los distintos rasgos que aparecen en este contexto podemos, con humor, tipificar los diferentes tipos de docentes que emergen en este nuevo escenario:

• Docente gamer: ludifica la propuesta educativa con un fuerte sentido pedagógico aumentando la motivación con estrategias tomadas del universo de los videojuegos.